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高校辅导员身份定位与建构

作者:时间:2015-04-14点击数:

高校辅导员身份定位与建构

杨建义

【摘 要】科学确定辅导员职业定位不仅关系到辅导员自身成长发展,而且关系整个辅导员队伍专业化、职业化建设。要着力寻找辅导员身份定位与建构的教育根基,着眼于辅导员岗位的学术培育、职业建设和专业发展,突破辅导员身份认同的困惑和冲突,为辅导员的专业化、职业化建设提供良好的学理支持。

【关键词】高校辅导员;身份认同;建构

作者简介:杨建义,福建师范大学马克思主义学院党委书记、博士生导师。

时至今日,一些人仍然认为辅导员不是大学教师。这种现象背后隐含的是,辅导员作为高校教师的职业尚未完全被认同,依然是”双重身份”,是临时性、兼职性的”过渡角色”。因此,在高等教育视野内探讨辅导员身份定位与认同,有利于从教育本源上揭示辅导员工作规律性,探寻辅导员价值的教育根基,为推进辅导员队伍的专业化、职业化建设提供一个内生的学理视角。

一、高等教育发展中辅导员身份的制度嵌入与价值寻源

自1953年清华大学建立学生政治辅导员制度开始,我国高校内部出现了新的工作角色——”辅导员”。随着加强与改进大学生思想政治教育的一系列制度和措施的不断出台,辅导员的职业定位和角色身份在制度的完善、推进中不断得到调整和发展,由此得以界定辅导员在高等教育中的身份归属,从而赋予辅导员在高等教育结构中所拥有的地位及其象征意义。可见,制度是辅导员身份定位的前提。

“外在制度的有效性在很大程度上取决于它们是否与内在演变出来的制度互补【1】”如何把辅导员岗位的制度要求发展成为高等教育发展的内在规律性要求,成为辅导员身份定位和认同中的一个重要问题。

实现辅导员身份从嵌入走向融合、从外生走向内生,必然绕不开对辅导员在高等教育体制内的价值追溯。

首先,辅导员从制度外生性向教育内生性发展是高等教育人才培养的内在必然。从教育价值来看,人才培养是高等教育的主要目标之一。辅导员不仅承担着政治上”导”的功能,而且具有学业上”辅”的作用和综合素质上”促”的任务。具体表现为:一是对培养什么人、怎样培养人的政治回答和方向引领。这是高校辅导员工作的政治定位。尤其在辅导员制度建立之初,完全意义上的政治导向是我国政治辅导员的标识,尽管随着形势的不断发展,政治导向依然是辅导员职业发展的基础。二是对高等教育人才培养学术工作的有力补充。以学生为本,以成才为目标,构成高校人才培养各个环节工作的逻辑起点,成为相关岗位人员身份认同的教育学理支撑。辅导员亦是如此。三是引导学生全面发展、个性发展的直接实践。辅导员以大学生的思想道德素质、身心素质等培养为主要任务,着眼于学生的个性发展、全面发展和长远发展,把自己的价值深深融入学生的成长成才之中,融入高等教育体系之中,在第一课堂占据一定的地位,在第二课堂占据重要的地位,充分履行自己作为一名教育者的职责。可见,我国社会主义高等教育的发展、高校教师的发展以及大学生全面发展的要求使辅导员的角色内涵日趋丰满,在辅导员角色向多元化发展的同时,实现了辅导员角色建构与高等教育发展相统一、相融合,辅导员成为”大学生思想政治教育的管理者和组织者,是高校正常教学秩序的直接维护者,是大学精神的直接营造者和传播者,是大学生的人生导师和知心朋友”。【2】

其次,辅导员从制度外生性向教育内生性发展是高等教育发展的现实要求。随着高等教育的组织环境变迁和大众化的初步形成,大量难以纳入到思想政治教育范畴的学生事务不断涌现,辅导员岗位的社会性、服务性要求日渐增加,如对经济困难学生提供多角度多方面的资助等。随着这些新事务纳入辅导员职责范围,辅导员逐渐从制度的外生性安排发展成为高等教育发展的内生性职能。从政治主导到教育、管理再到教育、管理、服务相结合;从大学生”政治领路人”到新时期大学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者以及大学生的人生导师和知心朋友;从行政干部兼任到”双肩挑”再到倡导”专家型”辅导员,由此形成了辅导员身份建构由外到内的渐进发展。

二、多元主体互动中的辅导员身份定位与建构

“个体的身份及其所负载的一整套行为规范、互动关系和意义符号,都是在个体对他人的理解中作出的反应来加以呈现的。一个场景是由多方而非行动者一人所共同定义的,它既不是结构决定的产物,也不是纯粹个体的自我行动,而是一个互动、建构的产物。【3】”从高校辅导员管理的组织结构来看,辅导员既受学校层面的领导,也要服从学院层面的领导;既受学生管理部门的指导,也受其他职能部门的指导;既要面对学生,也要联系教师。由此,领导、学生、教师和干部构成了辅导员角色建构中的重要他人。

(一)领导

在辅导员身份建构中,校级领导对其身份的角色支持至关重要。对于辅导员工作的繁琐和辛劳,高校领导一般都会给予肯定,但这些肯定往往是口头上的表达,难以形成对辅导员职业热情、职业投入持续的长期的激励。作为高校的一种职业,辅导员更需要在学位职称、在晋升途径等方面获得支持。院级领导重点关注和思考的是如何建立良好的内部分配机制,主动关心辅导员的工作和生活,提高对辅导员工作的关注程度和参与程度,帮助辅导员总结经验,提高工作能力,想辅导员所想、忧辅导员所忧,给辅导员以集体的归属感和事业成功感。在”哪些方式能更好地提高您的积极性和创造性”选项中,有49.22%的辅导员选择”领导认可”;、59.38%的辅导员在”您在工作中希望得到哪些方面的支持”中选择了”领导的关心”。【4】领导作为辅导员身份建构中的重要他者,其作用可见一斑。

(二)学生

辅导员与学生联系最直接、最密切,学生是辅导员角色建构的最为重要的他人。每一位学生对母校的情感中都有一份辅导员情结,每一位担任过辅导员的人都会有难忘的学生情结和对学生工作刻骨铭心的感受。不仅这种归结性感受和结论性反馈建构着辅导员的身份,而且互动的过程性感受更直接、更深刻地影响着辅导员身份建构。与表现良好的学生交流总是让辅导员愉悦,并由此激发身份认同;而与那些对辅导员的教育引导置若罔闻的学生、或者说一套做一套的学生交流也会给辅导员带来很大的受挫感,并由此衍生出强烈的低成就感,久而久之,往往会形成一种职业的倦怠。

总体上说,学生对辅导员的评价是积极和肯定的,57.51%的学生对辅导员工作非常或比较满意。【6】但是,辅导员工作在学生中的认同度还有待进一步提高。据有关调查显示,有超过一半的学生认为辅导员对自己的帮助”比较小或很小”,一些学生认为辅导员总是在”管”自己对辅导员不同程度地存在反感情绪。【5】这是对辅导员身份建构的一个重要挑战。

(三)教师

与其他教师互动对辅导员身份建构的影响不仅表现在工作中互动关系的质量上,还表现为与不同岗位教师之间的比照关系。一方面,辅导员主动与任课教师沟通,了解和交流学生的思想情况、学习生活状况,争取形成工作合力;另一方面,高校也采取了一系列措施加强任课教师与辅导员之间的联系,如实行各类优秀教师兼任班级导师、班主任,要求新聘教师兼任班主任等。这些措施增进了辅导员与其他教师之间的了解、理解,促进了互相帮助,互相支持,形成了有利于辅导员身份建构的良好的、平等的互动关系。

但有一个问题值得注意,一些学校规定新工作的年轻教师先做辅导员工作两至三年,做得好的转为教师、做得不好的继续做辅导员。此类规定隐含了辅导员不如专业教师的制度性评判,让辅导员身份处于十分尴尬的境地。调查表明,有70.26%的辅导员“非常同意”或“同意”在“与同龄人中的专业教师相比,存在着现在的地位和未来发展潜力上的差距”。【4】这种比照性的心理落差阻碍了辅导员的身份建构和认同。

(四)干部

相对高校职能部门而言,辅导员起到承接中转、上传下达的作用,除了与学生工作相关的职能部门干部有较强的联系之外,辅导员与其他干部之间的互动呈现一种弱关系状态。但由于具备岗位锻炼得以提升的过硬素质,辅导员往往成为干部补充的重要来源,这种工作中的弱关系因人员的流动而得以加强,增进了其他干部对辅导员角色的理解与支持,从而有力地促进了辅导员身份的建构。

值得注意的是,在多元他者的互动中,每一个互动主体都会有独特的角色期待,辅导员身份构建是在角色的不断复合化中生成、调整和适应的。但是由于“角色丛”【6】的存在,辅导员必然会面临一些异质的、甚至相悖的角色期望,势必会遇到满足所有角色期望的不可能性构成的角色紧张以及“角色丛”内不同角色期望之间的矛盾,形成与他者互动的潜在冲突,导致在现实工作境遇中与”他者”的距离感和疏离感。调查显示,有55.13%的辅导员希望拥有“专任教师的积极支持”,有46.67%的辅导员希望得到“行政人员的积极支持”,有59.38%的辅导员希望得到“领导的关心”;有50.36%的辅导员希望得到“良好的人际心理环境”,有46.11%的辅导员希望得到”别人对自己工作的理解认同”。【4】

三、辅导员身份的自我认同

高校辅导员以自己的理想和朝气,以对事业的积极追求在学生思想政治教育工作中获得成就体验和成长动力,为自我身份认同奠定了良好的基础。然而,现实的制约、条件的不足、内心的困惑、负面的心理体验也时时挑战着辅导员身份的自我认同。

(一)飘移在双重身份之间

辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分,具有教师和干部的双重身份。从制度设计的初衷上说,这一界定为辅导员的身份确认和角色定位增加自主性和弹性发展空间,但这种选择的主动权、话语权并不在辅导员手中,辅导员双重身份往往仅仅成为统计意义上的不同样本。在实际工作中,双重身份的定制使辅导员工作面越来越广,工作量越来越大,致使辅导员无法实现教师与管理者的内在统一,往往只能把自己定位在干部的身份上,教师身份难以在心中扎根,以至于体会不到所从事的工作既是一种专业,又是一种职业,自我职业认知处于”飘”的状态。”46.12%的辅导员认为“从事辅导员工作使我感到个人事业上前途渺茫”,仅有15.65%的辅导员“不这么认为”。【4】

(二)感受多重角色之惑

相对任课教师而言,辅导员承担更多的管理职能,与学生的基本关系是制度化的支配与从属关系。但辅导员工作的对象又是有思想、有个性的学生。当学生身心发展遇到障碍时,辅导员要帮助学生减轻焦虑和紧张,给学生以情感和心理方面的支持,这时则要求辅导员扮演人生导师、知心朋友的角色。因此,辅导员往往要根据不同的情境在多个角色间进行转换,从而导致辅导员在不同的角色中转换中出现角色的无力感。当面对棘手学生和问题时,一些辅导员在话语中常常不自觉地用“学校规定”、”上面要求”、“大家都这样”等词句隐蔽自我,甚至用“我也没有办法”、“我也不知道”等词句直接表达出自我的困惑与缺位,显示其教育话语权的苍白与无力,无法指引学生进行价值判断和意义选择。这种困境影响了工作的有效性,亟需破解。

(三)面对职业发展的弱势之选

清晰的职业发展期待是形成身份认同的重要前提之一。“双线晋升”是一个制度性的安排,一是转岗到专任教师或行政岗位,二是在辅导员岗位队伍能够成为专业结构合理的专家团队。上实行专业化、职业化发展。前者意味辅导员职业生涯的中断,后者则应是辅导员职业发展的理想之路。但是,辅导员的工作领域还处于一种“待确定”状态,在这种背景下,职业化、专业化还缺乏应有的职业边界,于是,“‘空泛的制度建设-的职业发展主张反而会成为把一些优秀的辅导员‘制度性’地排挤出辅导员队伍的罪魁祸首。”【7】在回答“如果可以再次选择,我还是会选择辅导员岗位”问题时,仅有30.16%的辅导员表示“非常同意”或“同意”,37.41%的辅导员表示“不同意”或“很不同意”。【4】

(四)不可忽视的负面心理体验

对实际工作的心理体验直接影响着辅导员对身份的认同。辅导员具备较为过硬的心理素质和较好的自我调适能力,基本能够胜任工作发展需要,在实际工作表现出良好的心理体验。但面临特殊的工作要求、复杂的工作任务,在不能顺利应对工作任务和压力时,也容易产生负面的的情感和态度。有关调查数据也证明了这一点。18.76%的辅导员“工作一整天后,感到精疲力竭,一点也提不起精神”,38.24%感到“部分时间内如此”,仅有7.46%“没有疲惫感”;在“因工作,脾气变得暴躁、焦急、容易烦恼和激动”选项上,表示“非常同

意”、“同意”和“部分同意”分别占“4.25%、23.01、和28.19%;25.8%的辅导员“经常感觉工作,有挫败感”38.65%的辅导员“有时感觉”,26.53%的辅导员认为“较少感觉”,9.02%的辅导员认为“没有”;28.49的辅导员在“工作中,老是感觉自己很压抑”,30.05%的辅导员认为“有时是”。过多负面心理感受必然使人产生逃避感,不利于辅导员身份的认同和自觉建构。

尽管面对自我认同中的矛盾、冲突、迷茫和困惑,辅导员仍然以自己执着的精神、勤勉的工作、无悔的付出和宽厚的爱心坚守着自己的岗位,履行着自己的职责,以实际行动和工作业绩来赢得身份认同和建构,以期通过获得广泛的职业认可,并从中看到身份内含的价值取向,最终对其形成意义认同。

四、高校推进辅导员身份建构的思路

将职业与其它行业区分开来的唯一标准在于“自主性的事实”,“一个职业只有获得了对于决定从事其职业工作的正确内容和有效方法的排他性权力的时候,才具有稳固的地位”。【8】上述命题为我们思考高等教育体制内的辅导员身份认同和自觉建构提供了重要的思路,即只有把辅导员职业自觉地融入高等教育体制中,不断增强“自主性的事实”,才能实现辅导员身份的高度认同和有效建构,从而使辅导员队伍专业化、职业化发展从外生性走向内生性。

(一)从制度安排为主向学术培育为主转变

制度在辅导员身份定位与建构中起着至关重要的作用。“只有根据辅导员各项具体工作所联系的社会知识建立的各种结构性制度,才有可能使制度转化为一种追求和稳固职业地位、约束和协调从业者活动、确保职业执业标准和规范的自我利益的保护工具。”【8】但职业所依赖的能够自给的知识体系与学科栅栏,是职业实现自主的根本性前提。“一个职业通过对相关,形式知识-的控制实现,自主性的事实’”。【8】在辅导员队伍建设中,制度无法直接代替“自主性的事实”,必须通过对相关“形式知识”的控制来实现,必须依托教育权力来实现。

因此,辅导员队伍建设的重点应该从制度安排为主转向学术培育为主,增强辅导员对“形式知识”的控制能力和“自主性事实”的话语能力,这是进一步加强辅导员队伍建设、提升身份认同和自觉建构的新抓手。首先,要依托专门培训机构和专业训练体系,对辅导员进行科学的培养和训练,使之掌握学生工作的知识技能,实现专业自主,提高自身的学术地位,推进辅导员队伍从管理型向教育型转变。其次,要加强对辅导员承担的思想政治理论课、形势与政策课等课程的建设力度,适量列入学校“精品课程”建设计划,以课程建设带动辅导员教学能力的提高,以第一课堂阵地来推进辅导员职业融入教育教学体系。再次,要设立辅导员专项科研课题,鼓励和吸收辅导员参与相关课题研究,特别是对工作的深层次思考和创新研究,培养辅导员学术研究能力。最后,要建立健全专业梯队,由学院(系)分管学生工作的副书记或资深辅导员引导和帮助年轻的辅导员选择一到两个专业方向,加强科学研究,逐步形成学科梯队,使辅导员队伍能够成为专业结构合理的专家团队。

(二)从政策激励为主向职业建设为主转变

由于辅导员设置初衷突出政治的属性,使我们更多地注重用制度支持、政治动员和精神激励等手段来加强这支队伍建设,但这是不够的。应该充分看到高等教育发展对辅导员工作提出的新要求,进而把辅导员作为一个职业来规划和推进。首先,要进一步推进辅导员职业规范建设。建立严格的职业准入机制和执业资格标准,逐步尝试和推进全国统一的辅导员资格证书考试制度和新辅导员持证上岗制度;进一步建立科学的职责边界和工作规范,提升辅导员工作的科学化水平;建立合理可行的职业发展阶梯,尤其在当前高校人事制度新一轮改革中切实落实好“岗位单列、序列单列、评审单列”,真正落实“双线晋升”机制,建立辅导员业内稳态发展阶梯。其次,要进一步加强辅导员职业平台建设。通过辅导员专门网站、论坛等形式,为辅导员搭建层次丰富的学习交流、技能切磋的平台,促进辅导员专业成长;探索和完善辅导员挂职锻炼和社会实践制度,增加社会阅历,提高综合素质。第三,要进一步推进辅导员职业文化建设。建立全国、省、校辅导员协会等专业组织的联系机制,共同推进辅导员职业文化建设;通过辅导员职业文化的可视形态、可用载体,直观地表现辅导员职业所倡导的价值观和工作理念,在高校教师、学生中形成广泛认同;提炼辅导员职业文化的精神内核,使之成为职业文化的核心和灵魂,成为辅导员工作实践中共同信奉和遵循的文化价值,指导辅导员遵循职业文化的精神追求来开展教育活动,为其发展成熟开拓更大的空间。

(三)从数量增长为主向专业发展为主转变

近年来,辅导员队伍在数量上获得了迅速增加。但辅导员队伍流动快,“缺乏职业知识深度是辅导员队伍留不住优秀人才的主要原因之一。”【8】实现辅导员身份认同和教育价值回归,迫切需要辅导员改变经验型、“非专业化”倾向,以专业的力量来处理和应对自己职责范围内的问题。首先,要确立专业化理念。在辅导员选拔时要进行职业倾向性测试,在面试环节重点了解应聘者的职业认知,增强职业自觉;通过各种机制和激励手段,切实引导辅导员树立与身份相匹配的职业信念和专业精神,提高对自己工作的价值和意义的认同;着力转变其他教育者对辅导员工作”万金油”、”良心活”的看法,真正认识辅导员工作的专业属性,促进辅导员建立职业自信。

其次,要大力提升专业能力。依托教育部、各省辅导员培养和研修基地,加强辅导员应对学生事务能力的训练;依托思想政治教育硕士点、博士点,加强辅导员探索思想政治教育规律能力的提升,在辅导员中培养一支学术队伍、一批学术骨干和学科带头人,为辅导员的专业化发展奠定扎实的学科理论基础和进行专业人才储备;着力改变目前辅导员的学科背景与职业关联度不高状况,建立人才选聘、使用、培养、发展的有机衔接机制,保证辅导员队伍专业化发展的持续性。

第三,要突出教育实践的专业性。教育实践的理性力量包括知识的科学理性和活动的教育理性两个部分,辅导员既要深刻把握知识理性的本质和规律,也要掌握展示知识理性的专业技能,使每一项教育活动都能遵循事物自身的发展规律、遵循教育规律、遵循学生成长规律来落实,用规律的力量展示教育的魅力,用知识的话语解开学生的困惑,用人生的感悟引领学生成长的方向。

参考文献:

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[7]罗海燕,冯建.从职业自主性反思我国高校辅导员职业的发展[J].理工高教研究,2009,(3).

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